Aet Raudsep

Hindamismõlgutused
Hindamise teema jaguneb minu jaoks kaheks: millal hinnata ja kuidas hinnata. Hinded on stressi allikas nii õpetajale kui õpilasele ja tihtipeale jääb selles protsessis vähemalt ühele osapoolele ebaõigluse tunne.
Võõrkeeleõpetajana kasutan tihti põhimõtet, et kahtluse korral tuleb otsustada õpilase kasuks. Samas aga on minu jaoks seesama põhimõte ebamugavustunde põhjustajaks, kuna tihti tekib küsimus, millest kahtlused ajendatud on. Põhimõtteliselt ja ideaalmaailmas peaks ju olema võimalik leida see põhjus / põhjuste kompleks, mis lõpuks otsustab vahe ühe või teise hinde vahel. Samas on mängus niipalju erinevaid tegureid, et kõikide nende üksipulgi läbikäimisel kulub ühe hinde moodustamiseks ebamõistlikult palju aega.  Siis tulebki hakata tegema kompromisse ja õpetajast hindajana püüan oma kahevahel olevat sisetunnet lepitada mõtetega, et ’Eelmine kord oli samamoodi / kehvem / palju parem’, ’Teise sarnase vastuse puhul hindasin ma nii’, ’See on üks hinne paljudest, mida see nii väga muudab’ jne.
Mõned aastad tagasi külastas kolleeg mu inglise keele tundi IV klassile. Õpilastel oli ülesandeks harjutada teksti lugemist ja tunnis tulid nad kõik ükshaaval klassi ette mingit osa sellest tekstist ette lugema. Kolleeg pani tähele, et esimene tagasiside, mis iga õpilane sai, oli lihtne ’Thank you’. Alles siis, kui kõik õpilased olid klassi ees ära esinenud, arutlesime üldiselt kuuldu kvaliteedi üle ja võtsime tunnis läbi minu hinnangul kõige olulisemad hääldusvead, kusjuures iga õpilase esitusest noppisin välja üks-kaks probleemi, ning kõige lõpuks lugesime teksti salvestuse järgi valjul häälel veel kogu loo kooris läbi. Kolleeg märkis, et tema oleks hakanud kohe parandama. Olen analoogsete tegevuste juures tähele pannud, et kui tagasisides on võimalik üldistada, aga samas puudutada mõnd aspekti iga õpilase tööst, on õpilaste tähelepanu suunatud käesolevale tegevusele ja tekib rohkem õppijapoolseid küsimusi, mis aitavad selgituste ja teadmiste vahetamise kvaliteeti tõsta. Samas on teinekord keeruline tagasisidet edasi lükata, ikka tekib kahtlus, et oluline läheb meelest või õpilane ei pööra sellele siis enam tähelepanu. Kui püüda anda suulist tagasisidet individuaalselt kõigile, jääb klassile väga palju ’tühja aega’ st. õpetaja tegeleb küll õpetamisega, kuid konkreetset kasu saab sellest üks kuni mõni õpilast ja enamik õpilastest ’kaob ära’. Kirjalik tagasiside võib samas paju sõltuda ajast – kas mul õpetajana on sel hetkel, kui mõte veel hästi meeles, võimalik see ka kirja panna (eKooli, paberile), et seda oleks võimalik õpilasega jagada. Kirjalike tööde juures on tagasiside andmine selles valguses küll lihtsam, kuid siin on kindlasti oma osa mahul, sest kirjalikke töid tuleb korraga kätte tavaliselt terve klassitäis, mitte üks-kaks.
Hindeliste tööde puhul on keeleõppes väga üldistavalt kaks suurt võimalust: hinnata punktipõhiselt (tööd, kus on võimalik punkte panna) ja hinnata oskusi ülesandepüstitusest lähtuvalt. Esmapilgul on punktipõhine hindamine väga selge – vastus saab olla õige või vale. Kui veel kontrolltöö on võimalik teha arvutis, saab ju kohe teada ka punktisumma ja tulemuse. Samas on keeleõpetaja seisukohalt vaadates tihti võimalik kasutada erinevaid konstruktsioone / sõnu samade mõtete väljendamiseks ja ka punktipõhised kontrolltööd võivad parandamisel olla seda keerukamad mida kõrgemaks läheb keeleõppijate operatiivselt kasutusel oleva sõnavara ja grammatikaoskuste tase; kõiki õigeid vastuseid ei suuda õpetaja alati ette näha ja arvuti loeb sellisel juhul ka tegelikult õige vastuse valeks. Mõningatel juhtudel võib raskeks osutuda isegi kontrolltöö koostamiseks vajaliku algmaterjali leidmine, mida ei oleks võimalik väga mitmel viisil tõlgendada (kus võimalikud vastusevariandid piirduksid ühe või kahe võimalusega). Siis olengi õpetajana probleemi ees, mis on õige ja vale vastuse vaheline piir. Kui õpilane kasutab kõrgema taseme konstruktsiooni või sõnavara kui eeldatud, ei saa ju õpilast selle eest karistada? Või siiski, sest tegu pole sõna / konstruktsiooniga, mille kasutamise oskust antud hindamise juures kontrollitakse? Minul selleks olukorraks kahjuks ühte selget vastust praegu ei ole, punktiarvestust hakkavad siis mõjutama tunnis toimunud arutelud, kaaslaste pakutud vastusevariandid, grammatika ja sõnavara taustainfo (kasutus keeles, vastuse keeleline tase jne).
Oskuste hindamine keeles hõlmab erinevaid kirjutamisülesandeid  ja projekttegevusi, mille puhul saab hinnata nii suulist kui kirjalikku lõpptulemust. Eriti suuliste ülesannete puhul tekib tihti olukord, kus õpetajana pean otsustama hetkes, kas ja kuidas see või teine keeleline element mõjutab lõpptulemuse või tekkiva kogupildi kvaliteeti ja lõpuks sealt kujunevat hinnet. Kirjalike ülesannete puhul on võimalik hinde kujunemise juures tulla tagasi olemasoleva materjali juurde, kuid kui suuline vastus just ei ole salvestatud (mida ta enamasti ei ole), saab õpetaja tugineda oma hindamisotsuses vaid sellele, mis on kas märkmetena üles tähendatud (õpetaja ja/või kuulajateks olevate õpilaste poolt) või  hinnata tekkinud üldmulje põhjal. Suuliste vastuste hindamine ongi minu jaoks kõige keerukam teema, sest kvaliteetsete põhjenduste andmine hindele on seal väga keeruline – õpetaja ja hinnatava õpilase mälupildid antud vastusest võivad olla väga erinevad ja vastuse uuesti üle vaatamise võimalus praktiliselt puudub.
Sellistes olukordades kasutatakse rahvusvahelises praktikas hindamismaatrikseid (nt. Cambridge inglise keele eksamite kirjutiste ja suuliste oskuste hindamisskaalad https://www.cambridgeenglish.org/images/cambridge-english-assessing-writing-performance-at-level-c1.pdf ; IELTS skaala https://www.ieltsessentials.com/global/results/ielts9bandscale), kuid nende jõudmine kooli igapäevasesse õppetöösse on vaevaline. Ise olen hakanud maatrikseid koostama alles siis, kui õpetajatöö põhielemendid on juba hästi ’käe sisse’ saanud ja on tekkinud huvi ja vajadus lisaks küsimusele ’mida ma teen’ hakata tähelepanu pöörama ka küsimusele ’miks ja kuidas ma seda teen’. Hindamismaatriksi kasutamine eeldab minult hoopis kõrgema taseme analüüsivõime rakendamist ja suureks murekohaks sealjuures on tähelepanuvõime, sest maatriksi järgi hinnates peab suutma vaadata korraga erinevaid aspekte ning neid üsna kiiresti erinevate maatriksi osadega suhestada. Maatriksi järgi hindamise võtmeküsimus nihkub sellelt, kas hinne põhineb X hulga vigade esinemisel kasutatud keele analüüsile ja vastavusele eeldatud tasemega. Rahvusvahelisel ja ka Eesti riiklikul eksamil teeb seda tööd tavaliselt kaks inimest (IELTS eksamil üks) – hindaja ja intervjueerija. Õpilastega tunnis on need rollid ja lisaks veel ka klassi üldise tähelepanu hoidmise-suunamise ülesanne ainult ühe õpetaja õlgadel. Hindamisskaalade kasutamine eeldab kõigilt kasutajatelt samasugust arusaama, seetõttu läbivad näiteks Cambridge ja IELTS eksamisüsteemide hindajad iga aastaseid koolitusi ja sertifitseerimisi, et rahvusvahelised organisatsioonid saaksid olla kindlad standardite järjepidevas järgimises. Inglise keele õpetaja, kes ei taju näiteks erinevate grammatiliste struktuuride keerukuse astet või sõnavara raskustaset, ei leia maatriksist suurt midagi kasulikku ning esitab näiteks küsimuse ’Mitu grammatikaviga peab olema, et hinne 5 muutuks hindeks 4?’ Mida üksikasjalikum on maatriks, seda lihtsam on küll huvitatud osapoolele hinde kujunemise põhimõtteid selgitada, kuid seda rohkem peab hinde andmisel suutma vastust pisikesteks juppideks lahti võtta. Aineõpetajana klassi ees pean ma aga lisaks hindamisel  samaaegselt tegelema ka klassiruumis korrastatud töömeeleolu hoidmisega.
Kui süveneda täielikult ühte tegevusse, võib klassiruumis tekkida olukordi, mis võivad olla ebameeldivad nii vastaja(te)le kui ka mulle õpetajana, nõudes edasise töörahu taastamiseks rohkeid pingutusi. Näiteks võib mõni õpilane tunda, et talle ei pöörata piisavalt tähelepanu ja selle puudujäägi rahuldamiseks asuda parajasti vastavat õpilast häirima. Kaasajal kipuvad õppijad sellistel juhtudel aga nutimaailma nii põhjalikult ära kaduma, et nende sealt väljatoomiseks ja aktiivsel panustamisel põhineva õpikeskkonna taastamiseks võib kuluda rohkem kui üks ainetund. (Tunnis on tegu pidevat pingutust nõudva olukorraga, samas kui nutivahend pakub kiiret rahuldust ja on seetõttu märksa ’mõnusam’.)
Siiski usun praegu, et hindamismaatriks on üks paremaid abivahendeid just suuliste ja kirjalike vastuste hindamisel. Eriti meeldib mulle nende juures see, et saan sõnastada oodatavaid oskusi positiivsete kriteeriumitena (’kasutab’, ’ mõistab’, ’kirjeldab’), mitte ei pea pingsalt taga ajama neid kohti, kus vastuses on viga.
Maatriksite suurimaks raskuskohaks on nende koostamine – kriteeriumite sõnastamine nii, et nendest ka kasu oleks ja samas hindamisprotsessi üleliia ajamahukaks ei mudaks. Universaalseid maatrikseid kahjuks väga ei ole, uut klassi õpetama asudes tuleb iga ülesande juures olemasolevad maatriksid üle vaadata ja neid kohandada või päris uued koostada. (Näitena võiks tuua hetkel gümnaasiumis kasutusel oleva kirjalike tööde hindamise maatriksi, mille aluseks on CAE ja IELTS hindamisskaalad. Seda skaalat kasutavad kõik RaM Kooli gümnaasiumitaseme inglise keele õpetajad.) Hindamiskriteeriumid ei saa ju olla keeleoskuste koha pealt päris samad, kui ühel hetkel tegeled kolmandat ja teisel hetkel kümnendat aastat keelt õppivate inimestega. Siit ka üks maatriksite suur murekoht – aeg, mis nende koostamise peale läheb. Olen mõnikord sõnastanud kriteeriume ka koos õpilastega. Selline protsess muidugi tõstab nende teadlikkust ja tundlikkust oma töö erinevate osiste suhtes, kuid alati ei ole olnud tulemuseks kriteeriumid, mida saaks hindamisel kohe kasutama hakata – mõningane kohandamine ja täpsustamine on ka sellisel juhul olnud vajalik.
Viimane suur teema on õpilaste individuaalsusega arvestamine. Keeleõppes pean tulema toime olukordadega, kus õpilased küsivad, miks minul on hinne selline, aga kaaslasel, kes tegi rohkem vigu, sama või parem. Kogu õppetöö peab seetõttu toimuma õhkkonnas, kus õpilased mõistavad, et kõikide oskused ja teadmised, ning ka eeldused keele õppimiseks, ei ole ühesugused ja aktsepteerivad seda, et kehvema keeleoskusega kaaslane võib saada parema hinde kui hea keeleoskaja just seetõttu, et töö panus ja/või areng resultaadi saavutamiseks on olnud erinev. Selline ’vastastikkuse mõistmise õhkkond’ on aga järjest raskem tulema. Kahjuks kipub õppija (ja ka tema pere) suhtumine hindesse sageli olema kui millessegi, mis on lõplik tõde aga mitte edasiside arengu toetuseks. Kõige selle keskel on rahuliku, kõigi osapooltega arvestava õpikeskkonna loomine palju pingutust ning analüüsi nõudev tegevus. Järjest enam pean õpitegevusi kavandades minema välistamise teed – kõigepealt lükkama kõrvale sellised tegevused, mis võivad tuua kaasa sobimatuid reaktsioone ning siis valima järelejäänute seast. Õnneks ei pea sellise välistamise teed minema veel iga klassiga, kuid aja möödudes on sarnaseid juhtumeid järjest rohkem.
Omaette küsimuse moodustavad minu jaoks individuaalselt õppijad. Keeleõpet näen ma protsessina ja tundides mitte osalevad õpilased jäävad sellest suuresi ilma. Kindlasti ei pruugi nende keeleteadmised olla seetõttu kehvemad, tihtipeale on tundidest eemal ikkagi tugevamad õpilased, kuid samas on nad minu jaoks siiski ’hallis alas’, sest ma ei puutu nendega igapäevaselt kokku. Neile on keeruline anda tagasisidet, kui kursus lõpeb, nende õpitulemusi ja edusamme saan hinnata ainult sooritatud hindeliste ülesannete tulemuste põhjal. Teine variant (individuaal)õppijatest on need, kes inglise keele õppimisega sellistes raskustes on, et nendega vastava ainetunni tasemel õppimisest midagi välja ei tule. Sellistel juhtudel soovitatakse rakendada ’diferentseeritud hindamist’, mis hetkel põhineb õpetaja kõhutundel – milliseid mööndusi mina mõistlikuks pean ja kuidas hindepiire nihutan. Kusjuures hindepiire nihutan ma mõnikord ka tavaõpilaste puhul, kui kontrolltöös näiteks ilmneb probleem ülesande valikus või püstituses või näen suuremat õppimisvõimalust vigade arutelus, vigade paranduse tegemisel.